ACCOMPAGNER LE CHANGEMENT DE PRATIQUE

, par Nadia Sagal

Le changement est le « fait de changer, de modifier quelque chose ». Larousse

Le changement est une continuation de ce qui est, tout en apportant une amélioration.

L’engagement des acteurs par conséquent est un facteur clé de la réussite de tout changement. De fait, la prise en compte des résistances semble primordiale.


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 I. LA PRISE EN COMPTE DES RESISTANCES

« La résistance au changement est l’expression raisonnable et légitime des risques que comporte le changement pour les acteurs. » Michel Crozier


  • 1.1 - Les facteurs du changement

Il existe plusieurs causes de résistance : (1)

Facteurs individuels


• Absence de sens et/ou d’intérêt individuel pour des acteurs ;

• Crainte de ne pas être à la hauteur : l’individu pense ne pas avoir les compétences ou les connaissances suffisantes ;

• Manque de confiance , vision erronée du projet, conditionnée par la personnalité et les expériences passées ;

• Incertitudes face à l’avenir : appréhension et angoisses liées, là aussi, au fonctionnement profond de l’individu.


Facteurs collectifs et organisationnels


• Routines standardisées : difficile d’envisager de changer ses habitudes ;

• Grande cohésion de groupe et/ou solidarité ancrée ;

• Complications organisationnelles inutiles : réorganisation du service.


  • 1.2- Les étapes du changement

Transformation ou évolution pédagogique, technologique ou sociétale, il s’agit tout d’abord d’informer les professionnels, leur expliciter le sens et les enjeux collectifs et individuels des changements opérés. L’accompagnement est d’autre part l’action de guider, c’est-à dire de faciliter le déplacement professionnel des acteurs. Il doit reconnaitre et valoriser les actions et encourager les remobilisations collectives, la collaboration et les échanges de pratiques.


 II. COMMENT ACCOMPAGNER LE CHANGEMENT ?

L’adhésion individuelle et la fédération collective des acteurs sont deux leviers de réussite dans l’accompagnement au changement. Plusieurs facteurs tels que la communication, la formation et la reconnaissance sont des étapes nécessaires à la conduite au changement.


  • 2.1 - Dialoguer et informer

La communication est le fondement d’une politique de conduite du changement réussie. Durant la phase descendante de la courbe de Kübler-Ross, il est primordial d’instaurer le dialogue. Ce dernier s’articule autour de trois axes (2) :

• Expliquer la nécessité du changement et identifier les bénéfices pour l’individu. En donnant du sens au changement, de manière sincère et transparente, nous favorisons l’adhésion. « Un enseignant dans un groupe organisé se mettra en situation de changer peu ou prou s’il perçoit le niveau ou la nature du changement.


• Inviter l’ensemble des personnes concernées à dialoguer en considérant les points de vue et opinions de chacun. (ex : conseil d’enseignement, pédagogique).

Le conseil d’enseignement réunit les professeurs d’une même discipline, réfléchit à la mise en œuvre du programme, aux besoins de mise en œuvre de l’accompagnement personnalisé dans la discipline et à l’inscription de la discipline dans les enseignements pratiques interdisciplinaires. Le conseil pédagogique favorise la concertation entre les enseignants des différentes disciplines et des différentes équipes de classe, et prépare la partie pédagogique du projet d’établissement. Il est consulté sur la préparation de l’organisation des enseignements. Il formule des propositions quant aux modalités de l’accompagnement personnalisé - soutien, approfondissement, méthodes de travail - et de regroupement des élèves, que le chef d’établissement soumet ensuite au conseil d’administration. Il est saisi pour avis sur l’organisation des enseignements pratiques interdisciplinaires. (4)


• Rester à l’écoute de manière active et empathique en recueillant les ressentis et les angoisses et échangeant de manière constructive par l’usage de questionnaires ou de sondages par exemple.

Ces actions sont efficaces à certaines conditions.

Levin et Fullan (2008) résument les conditions pour une réforme réussie et durable :

• des objectifs restreints mais atteignables et compréhensibles par le plus grand nombre ;
• une mobilisation positive des enseignants, qui doivent être motivés par cette réforme ;
• un leadership partagé qui met en mouvement tous les acteurs, du ministère aux établissements ;
• des possibilités d’agir pour les acteurs en vue de résultats ambitieux et publiquement fixés ;
• une communication cohérente dans le temps sur les objectifs prioritaires du changement. (5)

Pour amorcer et encourager l’engagement des professionnels, un accompagnement et un plan de formation doivent être mis en place.

  • 2.2 - Guider (accompagner) et former

Guider les acteurs tout au long du processus de changement assure une meilleure réussite du projet. Ex : l’accompagnement sur le déploiement d’un nouvel outil informatique ou l’implémentation de nouvelles méthodes de travail par des acteurs experts internes aux établissements tels que des référents numériques. Ceci peut aller de pair avec un plan de formation, parfois assuré par un formateur externe en cas d’indisponibilité des ressources ou des compétences nécessaires en interne. Le PAF (plan académique de formation) et la DANE (délégation académique au numérique éducatif) proposent des formations individuelles et collectives pour accompagner les différents acteurs. L’apprentissage entre pairs d’autre part est une modalité qui peut être efficiente. D’ailleurs la valeur de l’expérience partagée entre enseignants constitue l’un des outils les plus puissants en termes d’apprentissage entre pairs et donc de développement des capacités professionnelles. (6)


D’autre part, Rowan (2009) a notamment identifié trois types de pilotages susceptibles de caractériser la théorie du changement :


• un pilotage « culturel » insistant sur les objectifs communs tout en laissant une grande liberté de réalisation individuelle aux acteurs éducatifs ;
• un pilotage « professionnel » reposant sur la diffusion et l’appropriation de standards de pratiques professionnelles relayés par des experts ou des coachs dans l’établissement ;
• un pilotage « procédural » ou bureaucratique, se traduisant par des instructions détaillées, des parcours didactiques et des évaluations systématiques à respecter dans la classe.

L’accompagnement doit favoriser et encourager la collaboration et les échanges de pratiques internes, externes, disciplinaires et interdisciplinaires et ainsi faciliter l’implication, la créativité et l’innovation.


 III. COLLABORATION ET ECHANGES DE PRATIQUES

Le travail collectif est source d’apprentissage sur l’organisation car il peut comporter des modes partagés d’analyse et de compréhension des situations, de préparation, d’action et d’évaluation de ces mêmes situations. Travailler ensemble permet de remettre en question les savoirs pris pour acquis, de reconnaître problèmes et difficultés, de participer à la production de connaissances qui servent aux membres du collectif à améliorer leurs pratiques. Comme le mentionne Quicke (2000), la collaboration permet de réduire la rigidité des pratiques bureaucratiques et de créer un cadre favorable à la réflexivité, aux échanges d’expériences et à l’innovation. C’est aussi un instrument d’intégration, de soutien moral et d’assistance mutuelle.


  • 3.1 - Conditions de réussite de la conduite au changement

Les effets d’un travail collectif institutionnalisé varient selon qu’il est imposé ou se développe comme le fruit d’une volonté collective et d’un consensus entre pairs. C’est la fameuse distinction de Hargreaves entre la véritable collaboration –spontanée, volontaire, orientée vers le développement du jugement professionnel, intégrée aux processus quotidiens du travail et imprévisible– et la collégialité contrainte (Hargreaves 1994, 186-211). Dans le premier cas, les enseignants ont tendance à manifester des attitudes positives, considérant la collaboration comme porteuse de confiance professionnelle et de cohérence dans l’action. Dans le second, lorsqu’il est institué de manière obligatoire, le travail collectif est moins un facteur d’efficacité qu’une source de craintes face à l’autorité, voire de résistance. Les enseignants s’y plient et s’en accommodent, mais sans s’approprier ni les valeurs ni la responsabilité d’en faire un instrument collectif efficace. Instituer des mesures de collaboration en enjeu de l’évolution du système éducatif tout en préservant les structures qui accordent plus d’importance au travail individuel, risque plutôt de conduire à un dysfonctionnement (Périsset-Bagnoud 2005). (7)


  • 3.2 - Encourager et reconnaitre

Enfin, dès lors que le changement est intégré par la majorité, la reconnaissance les efforts produits, l’encouragement des équipes et l’affirmation de l’effet positif du changement contribue le renforcer. (Exemple : valoriser les efforts et les points positifs lors de réunion, réalisation d’enquêtes, développement d’une culture du feedback positif, composante clé du développement personnel de l’employé et de son estime de soi face au changement).


Les résistances au changement est un phénomène normal et même à exploiter. La controverse nourrit la réflexion et contribue à l’évolution des actions menées. Ainsi sa prise en compte permet de mieux définir les enjeux et le sens des actions accompagnant les différentes phases du changement. Les résistances sont par conséquent aussi à l’origine des changements.



Bibliographie

(1) Vaincre les résistances au changement Maj le 11/10/2021 par Raphaële GRANGER
(2) Les facteurs de résistance au changement en entreprise Par Jennifer Montérémal Mis à jour le 30 septembre 2020, publié initialement en novembre 2019
(3) Des enseignants qui apprennent ce sont des élèves qui réussissent, ESF, 2e édition 2018 De François Muller
(4) Bulletin officiel n°27 du 2 juillet 2015
(5) Rey Olivier (2016). Le changement, c’est comment ? Dossier de veille de l’IFÉ, n°107, janvier. Lyon : ENS de Lyon. Veille et Analyses de l’Institut français de l’Éducation (IFÉ)
(6) De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens, Claude Lessard, Pierre Canisius Kamanzi, Mylène LarochelleDans Éducation et sociétés 2009/1 (n° 23), pages 59 à 77
(7) https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2009-1-page-59.htm

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