Introduction

L’école a pour objectif de faciliter l’accès des élèves à la scolarisation et d’assurer leur insertion professionnelle. Un enseignant de discipline scientifique ou professionnelle doit pouvoir dégager les enjeux de la maîtrise de la langue dans les disciplines tels que la compréhension des démarches, la polysémie, la spécificité de la langue des disciplines et l’explicitation des consignes. Il doit être capable de se décentrer de son enseignement et de réfléchir à la possible transversalité des contenus et démarches pédagogiques de sa discipline. [1]

Qu’il s’agisse d’élèves en difficulté, d’allophones ou primo-arrivants, « L’enseignement du français comme langue de scolarisation ne saurait être réalisé par le seul maître de la classe d’initiation ou par le seul professeur de français de la classe d’accueil : c’est la responsabilité de toute l’équipe enseignante ».

Le FLSco, français langue de scolarisation est donc le nom de certains cours orientés exclusivement vers lui, mais c’est aussi un contenu propre à n’importe quel enseignement de n’importe quelle discipline, le français étant un outil à la fois interdisciplinaire et métalinguistique. [2]

 Donner du sens aux apprentissages : l’élève, acteur de sa formation

Développer l’entrée par compétences et différencier les apports (didactique, contenus, processus et productions) permet de répondre au mieux aux besoins des élèves et notamment aux besoins dits « particuliers » en rendant l’élève, acteur de sa formation. Favorisant ainsi son implication, l’élève gagnera en autonomie et en confiance en soi.

L’objectif est de donner du sens aux apprentissages à travers des mises en situations professionnelles fictives ou réelles.

Le site « Cap école inclusive » a pour but d’accompagner la communauté éducative dans la scolarisation de tous les élèves.
Vous y trouverez des outils d’observation pour cerner les difficultés des élèves, ainsi que des propositions et des ressources pour adapter votre enseignement à tous. [3]

Bourguignon (2006, 2009 entre autres) introduit le terme de « scénario » comme un guidage pour mener à bien un projet. Il s’agit de prévoir l’enchaînement des tâches communicatives.

Les compétences sont donc travaillées à partir de tâches dites actionnelles avec un degré de maitrise différent.

« Les tâches actionnelles doivent viser l’authenticité. Une tâche est « […] un acte social en soi : elle présente une situation de la vie réelle, connue, voire familière. [4]

La répétition doublée d’une progression dans la complexité quant à elle favorise l’acquisition des savoir-faire. (Pédagogie spiralaire) [5]

• La co-action ou communic-action

La tâche dans une perspective actionnelle est vue comme une action à la fois individuelle et collective. Tous mettent la communication interactive au centre des apprentissages. Certains introduisent à la suite de Puren (2002, 2004, 2006 entre autres) l’idée de co-action plutôt que d’interaction. Il s’agit de parler avec les autres, à agir avec les autres ou communiquer pour agir. Bourguignon (2006, 2009 entre autres) quant à elle préfère introduire le terme de communic-action. « Il s’agit donc bien de réaliser une tâche en langue étrangère, mais avant tout, de la réaliser ensemble. » (Nissen, 2003, p. 30). [6]

La reformulation et l’explicitation à l’oral par les élèves leur permet également de mieux appréhender l’écrit. Le langage informel (langage fortement lié au contexte permet ainsi d’acquérir le langage académique (mobilise différentes capacités de communication telles que lire et comprendre des textes informatifs, dont la structure varie souvent suivant la discipline.)

En communication orale, les élèves allophones ou non passent par une préparation à l’écrit à partir d’une fiche ressource. Cela leur permet de structurer leur prise de parole. Les jeux de rôle leur permettent de moduler leurs propos en fonction des mises en situation professionnelle.

 Entrée par compétences : Inclusion des Elèves Allophones Nouvellement Arrivés (EANA) en classe ordinaire dans une discipline non linguistique.

Il est nécessaire de promouvoir une école inclusive pour tous les élèves à besoins éducatifs particuliers. Pour les élèves allophones nouvellement arrivés et les enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs, l’objectif est de permettre une scolarisation en milieu ordinaire en prenant en compte les besoins spécifiques de ces élèves, par la mise en place de dispositifs d’accompagnement favorisant l’apprentissage du français, langue de scolarisation, et la continuité pédagogique.

Certains lycées sont dotés de UPE2A. Les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) permettent aux élèves concernés d’être inscrits dans une classe ordinaire tout en bénéficiant d’un enseignement renforcé en français langue seconde, en fonction de leurs besoins et de leurs acquis linguistiques et langagiers. [7]

 Formation des équipes pédagogiques avec l’appui des Casnav

Les centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (Casnav) [8] sont des structures d’expertise académiques qui mobilisent tous les dispositifs pour organiser au mieux la scolarité des publics allophones et itinérants.

Ils veillent notamment à renforcer leur offre de formation pour permettre aux enseignants des classes ordinaires de mieux comprendre les besoins spécifiques de ces publics et d’adapter leurs pratiques pédagogiques. [9]

 Accueillir les élèves et les parents nouvellement arrivés en France

Lors de l’accueil d’EANA, des tests de positionnement doivent être réalisés en début de formation. Le site de CANOPE propose des tests en langue maternelle. [10]

Le test en langue française des CASNAV permet d’évaluer les 4 compétences : compréhension et production orales, compréhension et production écrites. Le protocole de passation est téléchargeable. [11] La version numérique permet un meilleur suivi au sein des équipes. le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est le fruit de plusieurs années de recherche linguistique menée par des experts des États membres du Conseil de l’Europe. Il fournit une base commune de compétences pour la conception de programmes, de diplômes et de certificats. En ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilité éducative et professionnelle.

On passe d’une logique de maîtrise quasi totale d’une ou plusieurs langues à une logique d’interaction entre différentes langues, quel que soit le niveau de maîtrise de ces dernières.

Le site EDUSCOL propose des livrets d’accueil bilingue en papier et en audio [12]

 Dispositifs favorisant la transversalité

• Les ateliers en co-intervention

Les ateliers en co-intervention avec enseignants d’enseignement général et professionnel permettent de renforcer l’apprentissage des compétences en français par tous les élèves. La mise en place des progressions des séquences et séances s’est faite en co-construction avec un rapprochement du référentiel de l’enseignement professionnel et général. L’objectif de cette co-construction est de donner une vision plus transversale des disciplines.

La répétition des gestes permet d’instaurer un rituel et de faciliter la mise au travail et l’autonomie des élèves.

Les enseignants accompagnent les élèves dans la réalisation de leurs tâches en proposant des fiches ressources présentées et explicitées en version numérique et papier consultables et modifiables dans la perspective de favoriser l’autonomie des élèves. (ex : une liste de verbes d’action et leurs synonymes, une liste de connecteurs logiques par nature, fiches ressources courriels, lettres, synthèses, comptes-rendus...)

• Les projets

La mise en œuvre de projets permet aux élèves d’être valorisés sur des compétences autres que linguistiques. Ils favorisent également la mise en pratique et l’acquisition de compétences orales et écrites à travers le travail collaboratif et les échanges (construction des phrases et argumentation).

Les projets réels impliquant nécessairement une plus grande autonomie chez les apprenants. » Richer (2009, p. 39-40), quant à lui, insiste sur la différence entre tâche et projet. La tâche vise à atteindre un objectif contrôlé par l’enseignant tandis que le projet se situe dans une logique de production (on apprend en faisant). L’élève réinvestie ou acquière de nouvelles compétences.

La tâche est ainsi « orientée vers un but, impose stratégie et planification, a une pertinence et un sens, implique de ce fait l’apprenant, offre toute mise en œuvre des ressources disponibles, définit clairement un résultat communicatif identifiable, est réaliste et faisable. » (Springer, 2009, p. 30 ; cf. aussi Ellis, 2003)

 Evaluation

Les élèves sont évalués sur les mêmes compétences mais avec une différenciation dans l’accompagnement lors des apprentissages et des évaluations. (sur la consigne (une adaptation de la formulation, de la forme de la tâche finale), sur la quantité (le nombre d’items à traiter, la longueur du texte à rédiger), et possibilité de disposer d’aides : dictionnaire, cours, lexique, tutorat et interactions, relecture orale des énoncés). L’explicitation des tâches réalisées contribue à une meilleure compréhension du process.

Dans le cadre de l’inclusion, il est recommandé de ne pas exclure les EANA des modalités d’évaluation en cours dans l’établissement. Une évaluation différenciée doit être mise en place. Il ne s’agit pas de proposer une activité différente mais de jouer sur les niveaux de formulation, sur des variables d’adaptation. Cette différenciation relève d’une adaptation de l’activité commune qui peut porter sur l’étayage. Le socle commun concerne tous les élèves y compris les EANA. Ces derniers doivent disposer comme les autres d’un livret personnel de compétences.

 La pédagogie de l’erreur et son traitement

L’erreur est considérée comme une étape de l’apprentissage, nécessaire et source d’enseignements pour tous.

L’apprentissage n’est pas un processus linéaire. Il passe par essais, tâtonnements, erreurs, échecs… Il y a donc pour les élèves un droit à l’erreur qui doit être reconnu et pris en compte. Le travail sur l’erreur permet d’instaurer un climat de confiance dans lequel l’erreur n’est plus stigmatisée mais devient un matériau collectif pour la construction du savoir.

Pour l’élève, le retour réflexif sur l’erreur est une voie propice pour accéder à une meilleure compréhension de la notion étudiée. Par ce travail, il découvre aussi son propre fonctionnement intellectuel et gagne en autonomie.

Pour l’enseignant, l’exploitation de l’erreur est un instrument de régulation pédagogique. Elle permet de découvrir les démarches d’apprentissage des élèves, d’identifier leurs besoins, de différencier les approches pédagogiques, de les évaluer avec pertinence. [13]

 Quelques outils

• Création de parcours ELEA intégrant une activité H5P, leçon différenciée

• Possibilité de créer une collection pearltrees ou un padlet consacrés au FLS/FLSco et à partager avec l’équipe pédagogique, (12)

• Espace « équipe réussite » via l’ENT, La banque de ressources numériques « Équipe Réussite » propose ainsi 28 parcours d’apprentissage allant du niveau A1 au niveau B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Il est gratuit et peut être intégré à l’ENT sur décision de l’établissement.
  https://didier-equipereussite.com/

• Utiliser Google traduction / Microsoft translator
  Webinaire du CASNAV de l’académie de Toulouse : Utiliser les outils de traduction avec des allophones

• d’un dictionnaire numérique personnalisable « leximage + »

  Création d’un lexique en ligne propre aux disciplines à l’aide d’une application « leximage + » intégrant textes, images et audio.

  Création de rubrique spécialisée ex : lexique en économie, en droit ou enseignement professionnel (ex : gestion, commerce, accueil) Application disponible sur téléphone, tablette et ordinateur

Lexique de langage courant	Lexique de langage technique

• Padlet : Ressources pour inclure les élèves allophones dans les disciplines - Académie de Toulouse

• Padlet : Inclusion des élèves allophones en lycée professionnel - CASNAV Académie de Rennes

 Conclusion

La maitrise du français comme langue de scolarisation permet à tous les élèves d’acquérir des stratégies d’apprentissage nécessaires à l’obtention d’une certification ou d’un diplôme et d’acquérir les compétences attendues pour l’insertion professionnelle. Le numérique est un outil facilitateur dans la mise en œuvre de la différenciation encourageant ainsi l’autonomie et l’implication des élèves. L’enseignant peut ainsi accompagner chacun de ses élèves en répondant au mieux à leurs besoins.