Dans le premier article, nous avons utilisé notre posture de praticien-expérimentateur comme objet d’analyse. A l’aune d’un cadre théorique pluriel, nous avons mis en évidence une méthodologie répondant à une principale question de recherche que nous formulons ainsi : Quel dispositif d’oralisation pourrait permettre aux élèves de gagner en réflexivité et de pouvoir répondre aux exigences de certaines épreuves du domaine professionnel ? A ce titre, notre réflexion enchâssée nous a amené à proposer une hypothèse dont le principe et d’en vérifier la validité : le dispositif d’oralisation mené présente des avantages dans la construction du processus réflexif chez l’apprenant. Dans une première partie, nous présenterons le contexte de la classe sur laquelle l’expérimentation est menée, ensuite nous nous attacherons à présenter les techniques d’analyse utilisées avant de nous intéresser à l’analyse des résultats.

 1) PRESENTATION DU CONTEXTE DE L’EXPERIMENTATION ET ECHANTILLONNAGE :

L’expérimentation est menée sur une classe de seconde tertiaire dans un lycée de l’académie de Versailles. Il s’agit d’un établissement dynamique proposant une voie générale mobilisant plusieurs spécialités et une voie professionnelle axée autour de la relation client. La classe est composée de 25 élèves, 14 filles et 11 garçons. Il est constaté une certaine hétérogénéité entre les élèves de cette classe. Une partie de la classe est motivée et investie tandis que l’autre partie fait preuve d’un manque de travail. Cinq élèves fournissent peu d’efforts et semblent désengagés. Nous avons tous les deux en responsabilité cette classe, c’est la raison pour laquelle nous avons procédé à un échantillonnage non probabiliste.

 2) INSTRUMENTATION :

Nous avons choisi une démarche de recherche mixte. A ce titre, en fin de dispositif qui a par ailleurs durée sept semaines, nous avons rédigé un questionnaire à destination des élèves dont les données font l’objet d’une analyse quantitative. Compte tenu du nombre restreint d’individus sus-présentés, nous avons fait le choix d’administrer un questionnaire assez court afin de pouvoir obtenir un taux de réponse satisfaisant. Ensuite, dans une logique qualitative, nous avons pratiqué l’observation libre, ce qui constitue une source de triangulation à la recherche menée via l’enquête. L’observation de pratiques est caractérisée comme l’étude des comportements en situation. Elle nous a permis de collecter des données essentielles au sujet des participants. Nous avons choisi l’observation libre sans réalisation de grille préalable car nous souhaitions partir du terrain dans toute sa complexité. Nous étions conscients qu’il s’agissait d’une « exploration » qui allait certainement nous amener à modifier certains éléments pré-réfléchis. Pour mener à bien cette observation libre, nous avons utilisé un outil central qu’est le journal de recherche. Nous l’avons tantôt appelé « journal de bord », tantôt « journal de recherche ». Force est de constater son utilité dans notre expérimentation, nous l’avons installé dans notre pratique quotidienne, qui dépasse celle du cadre de la recherche menée dans cet écrit. Dans ce journal, nous ne nous limitons pas à retranscrire ce que nous voyons ou ce que nous ressentons mais adossons cela à des réflexions personnelles en lien avec nos lectures connexes. Nous avons structuré ce journal de façon chronologique en positionnant avant chaque partie la date, le lieu et l’horaire au cours duquel nous retranscrivons les faits. Aussi, nous avons utilisé certains espaces interstitiels tels que les pauses récréations pour constater les verbatim des élèves au sujet du contenu de l’expérimentation menée.

 3) ANALYSE DES RESULTATS :

 4) DISCUSSION :

C’est au regard du concept de réflexivité, défini dans le premier article comme retour de la pensée, de la conscience sur elle-même, que nous pouvons discuter ces résultats analysés. Nous aurions pu faire référence aux premiers travaux de John Dewey (1910) au cours desquels, le philosophe va montrer ce qu’est l’acte de penser et comment peut-on développer cet acte. Aussi, nous aurions pu évoquer la figure du praticien réflexif, posture prescrite pour les enseignants de l’éducation Nationale dans le référentiel du métier de professorat (2013), mais nous avons souhaité discuter nos résultats avec les contributions théoriques et prescriptions en direction des élèves. Dans l’enseignement, le développement de la pratique réflexive chez les élèves est prégnant. Cette pratique réflexive s’accompagne d’une logique d’apprentissage par compétences renforcée depuis la rénovation de la transformation de la voie professionnelle (2018). Les référentiels de certification à l’instar des baccalauréats professionnels MCV, bac pro AGOrA ou encore bac pro OTM présentent tous des épreuves dans lesquelles l’élève doit mobiliser un processus réflexif en vue d’une conscientisation des compétences professionnelles développées dans les PFMP, les plateaux techniques ou encore dans les classes lors de séquences professionnalisantes, engageant le corps de l’apprenant. L’apprentissage de cette posture réflexive suppose un habitus (Perrenoud, 2012). Cet entrainement doit être récurent chez l’élève et suppose une posture quasi-permanente. Dominique Bucheton (2002) utilise le langage comme artefact, comme levier au développement de la pratique réflexive chez l’élève, laquelle peut être amorcée en classe de seconde professionnelle tertiaire via l’oralisation pour tendre vers des écrits intermédiaires puis finaux. Ces derniers sont sources d’analyse de la pratique professionnelle de l’apprenant et peuvent servir de levier de conscientisation des compétences professionnelles grâce notamment à un questionnement de type entretien d’explicitation (Vermersch, 2010) mené en fin de processus réflexif. En sus des savoirs académiques et transversaux dispensés par la formation tertiaire, l’élève bénéficie ainsi de savoirs expérientiels (Lochard, 2007) qui se construisent au gré de son expérience personnelle et professionnelle (Perrenoud, 2012).

 5) CONCLUSION :

 BIBLIOGRAPHIE :

• Perrenoud P. (2012). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignement. ESF sciences humaines.11-80 et 101 à 145
• Carine Dierckx. (2015). Réflexivité et épistémologie des pratiques : Enjeux pour la construction et la « résolution » des problèmes sociaux en travail social. Une discussion de D.A. Schön et de J. Dewey.
• L’entretien d’explicitation de Pierre Vermersch. P. (2020). L’entretien d’explicitation [Vidéo]. https://www.youtube.com/watch?v=3mJPKH1jnuY
• Chabanne J-C Dominique &Bucheton, D. (2002). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs.Education et formation.
• Lochard, Y. (2007). L’avènement des « savoirs expérientiels ». La Revue de l’Ires, 55, 79-95. https://doi.org/10.3917/rdli.055.0079